Esquema Interferencias pragmáticas (Gp 2)

Actividades didácticas (grupo 2)

Módulo 2: Actividades didácticas (Gp 2)

ACTIVIDAD (Fuente)	¿Por qué?
ELE  (Instituto Cervantes): http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_06/03042006b.htm	Uno de los ejemplos consiste en elaborar una actividad en la que ver cuándo usar el tú y cuándo el usted y,comparar con qué se utilizaría en el mismo caso en la cultura de cada alumno.
ELE (MECD - REDELE) http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_02/2004_redELE_2_13Perez.pdf?documentId=0901e72b80e06a64	Ejercicios conactividades comparativas entre actitudes o creencias entre alemanes y españoles.
ESL (Cambridge University Press. INTERCHANGE) Video, Libro 3, Unidad 5 (Nivel B1). Entrevistas a personas de culturas distintas y sus experiencias cuando viajan o viven en el extranjero (América Latina).   VIDEO : https://www.youtube.com/watch?v=WtAtRkSTUlc   EJERCICIOS de apoyo en este link:http://www.cambridge.org/interchangearcade/ Hay que ir al libro y Unidad correspondientes (Level 3 Unit 5).	Para ayudar a losalumnos tomar conciencia sobre las interferencias pragmáticas (sin entrar en explicaciones lingüísticas). Cuando enseñas esto, es un estupendo momento para hablar con los estudiantes sobre cómo sería en su cultura y así ayudarles a evitar transferencias pragmáticas negativas. En este material veréis los ejercicios en línea para trabajar por ejemplo el concepto de"culture shock" y hablar sobre las expectativas de comportamiento en países de habla inglesa cuando te invitan por ejemplo a comer.

Modulo 3: puesta en común

Guardo el enlace con la actividad que ha propuesto el grupo 1, que me ha parecido muy, muy elaborada!! digna de un manual de ELE! 

¡Enhorabuena compañeros!

http://diroco.16mb.com/

Conclusiones del curso

Durante este curso son muchas las cosas que he aprendido.

Me ha quedado claro que:

Para que haya comunicación, hay que 1º.- querer entender a la otra persona; 2º.-que hay   información que no se transmite con palabras, ya que es fundamental el contexto. (El contexto de un hablante está formado por el conjunto específico de representaciones mentales: las ideas, conocimientos, actitudes y creencias de los hablantes son  parte fundamental de la comunicación)

Los guiones o esquemas mentales socialmente compartidos son fundamentales  en las  conversaciones en clase y  puede servir para que los alumnos conozcan costumbres y convenciones,  ligadas a situaciones cotidianas que les pueden ser de gran ayuda una vez entren en contacto con los hablantes de la lengua que están aprendiendo.

Los contenidos gramaticales están al servicio de las funciones comunicativas

En los primeros niveles, debe incentivarse el uso de enunciados que se especialicen en una función determinada (fórmulas convencionales), como  pedir u ofrecer algo, preguntar o dar una opinión, expresar buenos deseos, dar consejos etc.,  teniendo en cuenta actos frecuentes de uso de una comunidad  con el fin de facilitar la comunicación entre los hablantes

Las intenciones del hablante (funciones lingüísticas), los enunciados concretos con los que el hablante manifiesta esas intenciones (exponentes)  y los conceptos a los que los hablantes se refieren en la comunicación verbal (nociones), se entrecruzan produciendo un objetivo concreto, ya sea que opinemos acerca de algo, pidamos favores concretos  etc.,

Las conversaciones se organizan de acuerdo a un modelo secuencial y jerárquico, donde los exponentes funcionales se combinan para formar intervenciones; las intervenciones se combinan para formar intercambios; varios intercambios juntos forman una secuencia.

Dentro de la conversación existen dos intervenciones relacionadas, formando un intercambio, que está formado por  intervenciones: iniciativa,  reactiva y cierre.

En la conversación debemos ser cooperativos, teniendo  en cuenta la intención comunicativa, al igual que las necesidades y preferencias personales, sus pensamientos, intenciones y actitudes, inferiendo así la implicatura,; esto significa que  siempre comunicamos mucho más de lo que decimos.

Dentro del aula, debemos crear situaciones reales de comunicación: en las que debe haber un vacio de información y una intención comunicativa, para que el ejercicio de la actividad lleve a compartir la información, cubriendo ese vacío de información.

Los foros, chats y portfolios son elementos realmente enriquecedores
Trabajar con gente tan diferente y con motivaciones tan diversas, es siempre una buena forma de adquirir conocimiento, y hacerlo desde las nuevas tecnologías ha sido un reto y una gran experiencia para el futuro..

ESBOZO DE UNA ACTIVIDAD COMUNICATIVAMENTE AUTÉNTICA

Grupo 2

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Título de la actividad: ¡Escápate!

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Tipo de aprendices a los que va dirigida:

Edad: Adultos.

Nivel: Intermedio (B1) o intermedio Alto (B2).

Clase presencial con un grupo no superior a 15 alumnos/as.

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Objetivos:

Practicar un intercambio comunicativo auténtico dentro de una situación real simulada.

Aprender nuevo vocabulario relacionado con viajes y escapadas turísticas.

Desenvolverse con soltura en una situación comunicativa dada.

Aprender a formular preguntas/respuestas y procesar la información que resulte de interés.

Repasar y aplicar funciones exponenciales adecuadas para: pedir, sugerir, proponer, valorar, rechazar, persuadir, aceptar y opinar, entre otros.

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Funciones comunicativas que se practicarán:

Expresar deseos y preferencias, dar/pedir consejos o información, hacer sugerencias, mostrar acuerdo/desacuerdo, y justificarlo.

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Material necesario:

Fichas individuales para cada pareja:

Ficha Alumno A: con información concisa y clara extraída del artículo "Aragón Termal", adecuada para informar a su compañero/a.

Ficha Alumno B: ficha con los aspectos sobre los que debe preguntar al Alumno A (nombre del lugar, dirección, servicios disponibles, precios, horarios de recepción, sitios de interés, etc.) con espacio para escribir las preguntas que va a formular al Alumno A y, a su vez,  las respuestas de éste.

Artículo sobre "Aragón Termal".

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Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos...):

Primera Fase: Introducción a la actividad (10 minutos)

En grupo.

Introducir vocabulario nuevo que usarán es esta actividad como: autopista, servicios turísticos, oficina de turismo, guardería, spa, puente, monumentos, parques, etc.

Pedirles a los estudiantes que formen parejas para trabajar en un juego de rol, mediante el cual uno de ellos será un empleado de una agencia de turismo y el otro un cliente interesado en pasar un puente tranquilo y descansar.

Segunda Fase: Actividad comunicativa (10 minutos)

En parejas.

Pequeña explicación de los roles de cada integrante de la pareja y de lo que han de hacer durante el intercambio comunicativo.

Alumno A: Funcionario de Oficina de Turismo de Aragón. Primero ha de leer su ficha para responder a las preguntas del Alumno B.

Alumno B: Extranjero residente que quiere visitar un SPA cerca de Zaragoza en fin de semana en familia (con niños). Debe pensar preguntas para el Alumno A y escribirlas en su ficha, después formulárselas (en forma de intercambio comunicativo) y apuntar sus respuestas.

El profesor/a observa y asiste las dudas que tengan las parejas mientras realizan la actividad.

Tercera Fase: Actividad Comunicativa II – Intercambio de roles (10 minutos)

En parejas.

Los alumnos intercambian papeles para desarrollar nuevamente la actividad.

 

Cuarta Fase: Tarea grupal (15 minutos)

En grupo.

Presentar entre todos, la información recopilada. Nombre, dirección, servicios, precios, sitios de interés, etc.

 

Quinta fase: Conclusiones (10 minutos)

Grupal/Individual.

Hacer las correcciones pertinentes.

Reforzar y concluir la actividad con un ejercicio para practicar la escritura de las estructuras comunicativas trabajadas (condicional + infinitivo reflexivo + conectores  de pregunta indirecta para pedir información formalmente; uso de saludos,  despedidas y agradecimientos). 

Por ejemplo, rellenar vacíos de una conversación dándoles en una caja las palabras faltantes:

A: Buenas tardes.

B: Buenas tardes.  Podría ___________ ¿ es el SPA más cercano a Zaragoza?--------

A: ¡Claro! ___________ visitar El Monasterio de Piedra, por ejemplo. 

B: ¿____ puede ir con niños? ¿Tienen ahí servicio de guardería?

A: No lo sé. Podría ________________ a este número y _____________sobre servicios para niños. También ________________ mirar esta web sobre Spas de Aragón. Ahí encontrará todos los detalles.

B: Gracias. Hasta luego.

PALABRAS FALTANTES (hay dos que sobran porque no son correctas en este contexto): decirme, está, podría, llamar, se, preguntar, puede, puedes, cuál, dónde.

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Duración aproximada de la actividad:

50 a 60 minutos.

FICHA EXPLICATIVA DE LA ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad:

Fin de semana en Madrid

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje):

A partir de 16 años, con un nivel no inicial (B!-B2)

Clase presencial, con un máximo de 25 alumnos

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

1º.-Soltura comunicativa, hablar de preferencias, deseos

2º.-Ser capaces de desenvolverse  en una situación comunicativa para ponerse de acuerdo  y decidir qué actividades  hacer en la visita a Madrid

3º.-Práctica de los conocimientos de vocabulario y estructuras relacionados con visita a ciudades y actividades de ocio

Funciones comunicativas que se practicarán:

1.-Describir y hablar de espectáculos, lugares turísticos

2.-Expresar deseos, preferencias, sobre cómo pasar el tiempo libre

3.- Pedir opiniones, comparar, contrastar informaciones, debatir

4.-Mostrar acuerdo o desacuerdo

5.- persuadir, convencer

6.-Solicitar información, sobre lugares, horarios, servicios

Material necesario:

Documento con la información "Fin de semana en Madrid", con información sobre precios, ofertas, días de apertura, medios de transporte…

Fichas personales, en las que cada alumno, indique el "rol" (Juego de teatro) que va a representar: estado físico, familia, trabajo, edad…aficiones, gustos, fobias…

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…):

Se trabaja por grupos de 4/5 personas  
FASE 1.- (10 minutos, aproximadamente)

Los miembros de cada grupo estudian las fichas, para conocer las  características de cada miembro y ajustar su actividad a esas característcas

FASE 2.- (20 minutos, aproximadamente)

El grupo debate, para acordar:

.-El horario posible para las actividades de fin de semana, teniendo en cuenta las "limitaciones" que aparezcan en las fichas.,

.-Las actividades que se realizarán, según sus preferencias: culturales, gastronómicas, deportivas

FASE 3.- (10 minutos, aproximadamente)

Recapitulación y corrección : el profesor comenta la actividad y realiza las correcciones pertinentes

Duración aproximada de la actividad:

Fase 1 --> 10 minutos

Fase 2 --> 20 minutos

Fase 3 --> 10 minutos

TOTAL --> 40 minutos

Contenidos funcionales y comunicativos

Francisco Matte Bon 

Extracto del resumen hecho por Susana Jiménez

"El nociofuncional es uno de los tipos de programa propuestos para la enseñanza comunicativa. Se caracteriza por fijar sus objetivos en términos de conducta observable, que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa. A tal efecto, se lleva a cabo un análisis de la lengua aplicando los conceptos de noción y de función; las diversas combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes lingüísticos, y éstos constituyen la lista de expresiones que los alumnos deberán ser capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas. Estos exponentes, de estructura más compleja que las unidades del programa basadas en estructuras y, al propio tiempo, establecidos y agrupados a tenor de las intenciones comunicativas que puedan encauzar, sirven de base para la selección, secuenciación y gradación de los contenidos lingüísticos del programa."

"Este enfoque ha quedado superado…., en especial por el enfoque de tareas, aunque sigue siendo de interés el análisis de la lengua atendiendo las funciones comunicativas que se realizan al utilizar los enunciados en situaciones de comunicación, con una intención determinada."

 El profesor nos explicó en el foro que

"en el enfoque nociofuncional el foco es la lengua, y la acción es una excusa para usar la lengua de un modo guiado. En el enfoque por tareas, el foco es la acción en sí, y la lengua es una herramienta para llevarla a cabo. En este último enfoque, la práctica funcional suele ser una etapa del aprendizaje, pero no es el fin en sí".

Algunos problemas que presenta en enfoque nociofuncional, desde el punto de vista de la didáctica, son:

·   dificultad en la búsqueda de ejercicios adecuados y variados.

·dificultad real para trabajar los contenidos nociofuncionales en clase, por una parte para evitar el riesgo de reducir la lengua a una serie de fórmulas y frases hechas, y por otra la necesidad de atenerse a algunos recursos y aprender a manejarlos bien

Matte Bon plantea unas consideraciones generales sobre los criterios con los que se organiza un programa de contenidos:

1.           Descripción detallada del tipo de usuario al que nos dirigimos: en qué contextos utilizará el español, por qué y para qué, y qué deberá saber hacer en español.

2.           Qué contenidos gramaticales van asociados con esos contenidos nociofuncionales.

3.           Reflexionar sobre la dinámica del curso y del aula.

Readaptación pensando en la gramática y las formas lingüísticas

Puesta en común del grupo 2

A continuación, pongo los  enlaces para poder visualizar los contenidos que hemos elaborado

http://issuu.com/lauramsb/docs/interferencias-pragmaticas-grupo2?mode=window

http://issuu.com/lauramsb/docs/resumen_10_lineas?mode=window

http://issuu.com/lauramsb/docs/resumenes_interferencia_pragmatica_?mode=window

http://issuu.com/lauramsb/docs/actividades-didacticas-interferencias-grupo2?mode=window

LAS FORMULAS CONVENCIONALES Y LA COMUNICACION INTERCULTURAL.

PREGUNTAS DEBATE   ACTIVIDAD 3 UF1	ACTIVIDAD A: Estás en la oficina y necesitas algunas cosas. Pídeselas a tu secretario. Utiliza formas de imperativo o poder + infinitivo. Ejemplo:  “5. El informe de ventas del trimestre pasado.”	ACTIVIDAD B ALUMNO A Tu compañero es el jefe de tu trabajo. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle permiso para hacer algunas cosas.  ALUMNO B Tu compañero es un empleado de tu oficina, y tú eres el jefe. Ahora estáis en la oficina y quieres pedirle algunas cosas.
1.         ¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertar expresiva?	·          No hay libertad de expresión. Sólo hay un rol.  ·          Sólo hay que reformular. ·          Ayuda a reforzar la gramática: imperativo o poder + infinitivo. ·          Si bien los hispanohablantes utilizamos de manera prioritaria el imperativo y, las fórmulas convencionales en menor medida, no utilizaremos el imperativo para dirigirnos a un jefe en el trabajo, en ese tipo de ocasiones es muy probable que recurramos a las insinuaciones o a las fórmulas convencionales, es una de las razones por las que me parece poco completa la Actividad A. ·          Hay que aclarar a los alumnos que ésta no es la única forma de pedir a un  jefe, ya que varían las formas dependiendo la relación y situación. ·          Se puede usar con alumnos de nivel inicial para introducir exponentes  convencionales, que en la vida cotidiana son de mucha utilidad.	·          Permite más libertad de expresión y pone en contexto la formulación de las peticiones. Sabemos quién pide, quién es el destinatario y cuál es la situación. ·          Esta actividad proponen dos roles diferentes y pone a los alumnos en una situación comunicativa donde existe entre ellos una relación clara (jefe-empleado). ·           Aporta dos casos prácticos lo que permite poder usar distintas fórmulas. ·          La situación es muy real y deja a elección de respuesta. ·          La actividad se presenta muy abierta, y el profesor deberá trabajar el aspecto pragmático de esta relación a través de diferentes situaciones. Esto ya puede hacerse con alumnos de nivel intermedio ·          Por ejemplo, aunque la relación entre empleador y empleado sea informal, puede variar si el Director General (máximo superior) entra en la oficina. ·          El reto en este ejercicio es que los alumnos se ven forzados a utilizar su creatividad junto con su competencia comunicativa.
2.         ¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español?	·          Esta actividad es recomendable para enseñar funciones de comunicación básicas desde un primer nivel. ·          También se puede ajustar en complejidad según nivel y necesidad del alumno.	·          Esta sería la mejor para aprender ya que pone al alumno en una situación real ·          Las peticiones son variadas y formuladas desde diferentes perspectivas ·          aprenden a manejar por un lado el imperativo y las fórmulas convencionales, que son las fórmulas más utilizadas en español (Alumno B). Por otro lado, las fórmulas convencionales y las insinuaciones, al hablar con un superior (Alumno A). ·          podemos preguntar a los alumnos dónde trabajan en el caso que estén en actividad laboral y situarlos en sus empresas, de esta manera ver hablarían con su jefe o con sus empleados.
3.         ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué?	·          Podemos  valorar más rápidamente su conocimiento gramatical para usar el imperativo o la fórmula "poder más infinitivo". Pero no sabemos si el alumno usaría correctamente estas peticiones en una situación real. ·          Habría que valorar al alumno en más contextos, para poder evaluarle de manera adecuada. ·          No es suficiente para valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada porque en esta actividad les estamos pidiendo a los alumnos que hagan oraciones utilizando una y otra fórmula. ·          Tiene en cuenta los conceptos de función y exponente, pero no deja de ser una actividad gramatical que quizás no sea suficiente para enseñarle al alumno a "comunicarse".  ·          Por otro lado, ambas son válidas pero en distinto grado y, dependiendo también del alumnado. El ejercicio A se podría utilizar como un primer acercamiento a las estructuras o como un ejercicio extra para aquellos que tengan dificultades. .	·          Aquí  podemos valorar el uso correcto de la gramática y también ayudarle a comprender la importancia de conocer la situación y relación entre los interlocutores para usar ya sea el imperativo o alguna fórmula convencional. ·          Con sus respuestas podremos saber si éstas son adecuadas. ·           La flexibilidad da lugar a equivocaciones de muchos tipos, de esta manera, para que el alumno responda de manera adecuada debe tener claros varios conceptos. ·          El alumno se ve forzado a demostrar no sólo el dominio del elemento lingüístico trabajado, sino también de su interiorización de la lengua extranjera.
4.         ¿Utilizaría en clase estas actividades? ¿Sólo una o ninguna? ¿Por qué?	·          Esta para reforzar la gramática. Pero habría que dar al alumno más información sobre la relación jefe-empleado (hay confianza o no, años de relación laboral, etc.) ·          La usaría en el caso de que quisiera introducir la fórmula poder + infinitivo ·          Es una ejercicio útil y hay que insistir en que estas formas son únicamente, una posibilidad entre muchas. ·           La actividad A es ideal para niveles principiantes.	·          Esta para sensibilizar al alumno al uso adecuado de las peticiones según la situación e interlocutores. ·          Como no dejan de ser actividades ligadas a la vida laboral, sería recomendable añadir otras actividades de situaciones comunes, como preguntar a un extraño por la calle, ir a un restaurante, solicitar una reserva, etc.

Reflexiones sobre la Lectura Obligatoria (Módulo2)

MATTE BON, F. (2004). «Los contenidos funcionales y comunicativos»

En primer lugar,  me ha servido para conocer el origen de los parámetros europeos para la clasificación de niveles de conocimiento de lenguas extranjeras. (A1, B2, etc.)

 Destaco, el apartado 4.4, en el que se comenta que con frecuencia interpretamos más de lo que realmente dicen las palabras Destaco la aportación del "principio de cooperación" del  lingüista Grice :

La conversación es una acción comunicativa que requiere la cooperación de los interlocutores.

 Como forma de conducta cooperativa está sujeta a ciertos principios y supuestos: Grice explicita cuatro máximas conversacionales.
1.- Máxima de cantidad. Procura que tu contribución sea tan informativa, ni más ni menos, como requiera el propósito de la conversación. 
2.- Máxima de cualidad. Procura que tu contribución sea veraz; es decir, no digas aquello que creas falso o para lo que carezcas de pruebas adecuadas.
3.- Máxima de relación. Atente al objeto de la conversación.
4.- Máxima de modo. Procura evitar expresiones oscuras o ambiguas, sé breve y ordenado.
Cuando interpretarnos la información transmitida en una conversación, hemos de tener en cuenta estas máximas, (al menos mientras no tengamos razones para creer que alguno de los participantes no está cooperando.)

Ejemplo: cuando  alguien nos dice :"¡Cuidado con el perro!",
Realiza el acto locutivo de decir algo con un significado, 

Realiza el acto de advertir, y
Realiza el acto de ponemos en guardia.
Partimos de la confianza de que  la gente dice la verdad y de que  la gente suele tener buenas razones para decir lo que dice  y no tenemos por qué dudar…de hecho, las mentiras son posibles porque suponemos, siempre, que la gente dice la verdad

Frase de Escandell: "...miembro normal de una cultura...."

Aportación del profesor

La frase que cita Escandell es:

... "convertirse en un miembro normal de una cultura, es sobre todo , una cuestión de aprender a percibir, pensar y comportarse como lo hacen los demás miembros de esa cultura". (Janney yArndt, 1992:30)

Si os fijáis, la cita habla de "convertirse en un miembro normal de una cultura". Por lo que estamos hablando en este módulo, parece claro que sí, que "ser miembro normal" de un grupo determinado implica conocer, y hasta cierto punto asumir, una serie de representaciones y esquemas mentales generalizados en esa cultura. 

Por otra parte, eso no implica que, al aprender una lengua, o al irnos a vivir a un país, tengamos que convertirnos forzosamente en "miembros normales" de la sociedad de ese lugar. Uno puede elegir quedarse en un punto intermedio, en el que, sin renunciar a los aspectos de la propia cultura de origen con los que se siente identificado, desarrolla una actitud de respeto e interés hacia lo que la nueva cultura le brinda. Actitud de respeto e interés que no tiene por qué excluir una visión crítica, tanto hacia la sociedad de acogida , como hacia la propia sociedad de origen.

Es decir, idealmente, aprender una nueva lengua debería permitirnos elegir nuestra identidad; decidir con conocimiento de causa quién queremos ser en esa nueva lengua y en la sociedad en la que vamos a movernos. Y para eso tenemos que saber muchas más cosas que las estructuras gramaticales y el vocabulario de la nueva lengua...

Reflexión de María Puig Pérez

Me ha parecido especialmente interesante que una de las ventajas del enfoque nociofuncional destacadas por Matte Bon,  sea que,   "con este tipo de organización de los cursos (nociofuncional) los estudiantes tienen la sensación de que todo lo que van abordando se va convirtiendo de manera inmediata en capacidad de usar la lengua para hacer diferentes cosas."
Por otro lado, el texto me ha hecho reflexionar sobre diferentes aspectos que he podido experimentar como "aprendiente" de Lenguas extranjeras. Observo que en los exámenes oficiales de inglés o francés (Universidad de Cambridge, First, Certificate, etc.. y los Delf y Dalf franceses) no existen apartados dedicados a la gramática, y en el curso de francés al que actualmente estoy asistiendo (en uno de los centros del Insituto Francés), la cantidad de tiempo que se dedica a la explicación de la gramática, es irrisoria. Sinceramente, echo de menos más explicaciones gramaticales, pero por otro lado el prestigio de estos centros me da la certeza de que sus métodos están más que contrastados. Es que el enfoque nociofuncional ha ganado terreno a la estructura gramaticalista hasta casi su práctica desaparición?

Interferencias Pragmáticas

Interferencia es la transferencia a una lengua objeto de aprendizaje, de los hábitos verbales de la lengua materna o incluso de otra segunda lengua aprendida anteriormente. Hay dos tipos de interferencias:

 1.-Gramaticales (cuando lo que se transfiere son propiedades o reglas características de la fonología, la morfología, la sintaxis o la semántica)

 2.-Pragmáticas, que a su vez, pueden ser:

A.-Pragmalingüísticas estudia los recursos lingüísticos particulares que proporciona una lengua, para transmitir los diferentes tipos de ilocuciones.

La interferencias Pragmalingüísticas son aquellas que usan en una lengua una fórmula, propia de otra, con un significado que en la primera no tiene, afectando muy especialmente a los aspectos más convencionalizados y ritualizados de las relaciones interpersonales (saludos, despedidas, felicitaciones, etc
Como afectan generalmente a fórmulas fijas, son relativamente fáciles de detectar.
B.- Sociopragmáticas consisten en el traslado a otra lengua de las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de otra cultura y este traslado produce malos entendidos e impide una correcta comunicación.

Es imprescindible conocer el estilo de interacción propio de los hablantes de la lengua que se aprende, no sólo para interactuar adecuadamente con ellos, sino también para reconocer las intenciones de los integrantes de la nueva cultura. En otras palabras, se deben conocer los mecanismos más puramente estructurales y todos aquellos principios que regulan y organizan el uso de la lengua

 

Españolitos de a pie

Apartado: Desarrollo de las competencias generales 
Subapartado: Conocimiento sociocultural 
Nivel: B2 o Avanzado
Actividad de la lengua implicada: Varias 
Destinatarios: Jóvenes y adultos
Tipo de agrupamiento: Parejas y grupos de 3 ó 4 personas
Tiempo de preparación: 45 minutos (lecturas y observaciones previas)
Material necesario: Internet, películas y reportajes de la TV, artículos prensa
Duración aproximada: 30-45 minutos (cada sesión)

Descripción A continuación se presenta una propuesta que tiene como objetivos principales acercar al alumno de ELE a la realidad cotidiana del español de hoy,

1.-desarraigar los clichés o ideas estereotipadas (del tipo «Los españoles duermen la siesta todos los días», «Los españoles no madrugan», «Los españoles tienen muchos hijos», «A todos los españoles les encanta la corrida», etc.) con que se nos ve a menudo desde otras culturas y que proceden generalmente de un desconocimiento de nuestra sociedad, y

2.-estimular la curiosidad de los alumnos, insistiendo en la flexibilidad y la tolerancia.

Se pretende, aproximar a nuestros estudiantes al día a día del español medio considerándolo como parte integrante de una cultura basada, como en cualquier otra comunidad, en una visión común del mundo y en una serie de comportamientos compartidos y aceptados por sus miembros, que la diferencian de los de otras comunidades y que constituyen al mismo tiempo su identidad.

Estos comportamientos no siempre son estables. Algunos (comidas, vestido, relación con el medio ambiente) pueden evolucionar en función de influencias externas (televisión, viajes, migraciones). Otros, sin embargo, tienen una raíz más profunda porque se han transmitido de generación en generación: la gestualidad, los horarios, la vida nocturna, la concepción del núcleo familiar

En la propuesta se ha procurado practicar una metodología basada en un enfoque intercultural, que consiste en que en cada momento el alumno se sienta motivado para contrastar las situaciones analizadas existentes igualmente en su propia cultura. En este sentido, el interés mostrado por el profesor hacia las culturas representadas en el grupo tendrá un valor muy apreciable.

Esta actividad se enmarca en  una serie de actividades dirigidas a la enseñanza de los contenidos culturales de ELE desde un enfoque intercultural

Introducción a la actividad

Antes de abordar el tema, de presentar información o de distribuir el trabajo, se interroga informalmente a los alumnos(véase algunas preguntas en el apartado A) provocando algo así como una «lluvia de ideas» sobre lo que saben de la vida cotidiana del español medio. Los estereotipos van a surgir con las primeras apreciaciones. Pero aún no ha llegado el momento de neutralizarlos. Este primer intercambio de conocimientos básicos de los alumnos te dará una base para organizar el trabajo:

A continuación  los alumnos observarán y analizarán la vida cotidiana de los españoles. Para ello, se divide la clase en varios grupos. Cada grupo tendrá un ámbito de observación específico referido a la vida cotidiana de los españoles, por ejemplo:

relaciones familiares horarios maneras de vestir etc.

actitudes de los jóvenes comidas la calle

Evidentemente, este trabajo será mucho más fácil si el grupo se encuentra en España. Pero se puede encontrar otros campos de observación a través de películas, reportajes, grabaciones, Internet, etc.

Para el trabajo de observación, puede constituir una buena ayuda la memoria cinematográfica de los componentes del grupo. Es decir, el recuerdo de escenas «impactantes» que los alumnos hayan visto en películas españolas recientes (Almodóvar, Icíar Bollaín, F. León, etc.;  puede servir la serie Cuéntame cómo pasó (emitida por TV1 y TVE Internacional que contiene un fondo común de comportamientos tradicionales, familiares y sociales, que puede ser utilizado con provecho en la clase de ELE. Si la memoria visual del grupo falla, se puede proyectar algunas escenas ilustrativas

Pasos de la actividad 1.      Reparte a tus alumnos una fotocopia de un texto (Texto A ) y  se les pide que lo lean.. Se formulan después algunas   preguntas   2.- Como actividad complementaria, para la sesión siguiente, una breve redacción en la que los alumnos describan, imitando el modelo, al ciudadano/a medio que podría representar a sus respectivos países. 3. En función del nivel del grupo, se puede elaborar una o más sesiones, a partir de unos textos que abarcan otros aspectos de la vida cotidiana y de los problemas esenciales del/a español/a medio. El alumno se verá doblemente motivado para intervenir si se le da la oportunidad de hablar de situaciones similares a las expuestas, en su propia cultura..

Comentarios

Por exigencias espaciales, se limita este trabajo al ámbito español, ya que extendernos a otras comunidades hispánicas en un terreno tan rico como es lo sociocultural, sería una tarea ingente. Sin embargo, se pueden  aprovechar estas sugerencias para adaptarlas a otras circunstancias, según el ámbito en que se trabaje.

Esta actividad está destinada a grupos de nivel B2 en adelante, pero si el profesor trabaja en España, alumnos de nivel B1 pueden verse estimulados por la situación de «inmersión total». Será labor del profesor adaptar las actividades y cuestionarios presentados a dicho nivel.

Se aconseja la utilización de películas recientes del cine español, en forma de fragmentos seleccionados que se refieran a los temas tratados: juventud, natalidad, vivienda, paro, consumismo, etc.

Durante el desarrollo de la actividad, se evitarán los juicios de valor categóricos, ya que no se trata de calificar  las diversas culturas presentes con puntos «buenos» y «malos», sino de intentar comprender y justificar las causas que provocan ciertos comportamientos culturales, no siempre fáciles de interpretar.

Apartado A

Preguntas

a. ¿Qué piensas de los horarios por los que se rigen los españoles en general?

b. Piensa en los horarios que ya conoces: la clase de español, las comidas, los espectáculos, el comercio, bancos, programas de TV., etc. ¿Qué ventajas e inconvenientes ves en estos horarios?

c. ¿Crees que los españoles duermen más o menos horas que otros europeos?
d. ¿Qué conoces del sistema familiar español? ¿Se independizan pronto los jóvenes, se relacionan las generaciones entre sí?
e. ¿Se considera a alguien «joven» a los treinta años en tu cultura?
f. ¿A qué edad suelen tener las mujeres el primer hijo en tu país?
g. ¿Conoces el índice de natalidad actual en tu país?
h. En tu país, ¿es fácil para las mujeres compaginar trabajo y maternidad?

Texto A

El ciudadano cotidiano es un hombre de cuarenta a cincuenta años. Su función en la sociedad española es importante para el avance y la consolidación de la democracia. (…) Vive en presente y le angustia el futuro. En cambio, la historia no forma parte de sus preocupaciones. Hace muchos años, al parecer, sucedían cosas, hubo una guerra y un dictador, pero eso por suerte ya acabó. Ahora es libre (…) le preocupan la inseguridad y el paro, las drogas omnipresentes, los robos con tirón, la ETA, la mafia gallega, el vandalismo juvenil y la excesiva abundancia de emigrantes en su barrio (…) El sueldo que gana no es extraordinario, pero le permite endeudarse con la visa para disfrutar de las maravillas de la tecnología: antena parabólica, CNN, Canal Plus, ordenador, Internet, lector de CD y desde hace poco, grabadora de DVD. Además, lee una novela al año durante el verano y va a la playa de la Malvarrosa los fines de semana entre abril y septiembre. Le encanta el Corte Inglés (…) y la pasión por el fútbol atenúa el aburrimiento de su vida. Cuando su equipo gana se siente satisfecho. Cuando pierde, le da rabia (…) Pero la vida retomará su cauce normal: despertador a las seis de la mañana, autobús de ida, trabajo, autobús de vuelta, cine los domingos, mensualidad de la hipoteca y, si todo va bien, vacaciones a crédito en el Caribe.

 

Algunas preguntas sobre el texto A

a. ¿Tiene el fútbol en la vida de tu país la misma importancia que en España?

b. En el texto aparece la palabra hipoteca. ¿Qué relación puede tener con la vida del español medio

Texto 1

«Según las Naciones Unidas, las españolas tienen 1,1 hijos desde 1995, compartiendo el último lugar del ranquin con Macao, Bulgaria y Letonia (…) En 1950 tenían una media de 3,8 hijos y en 1970 bajó a 2,7. Según el informe para el año 2002 del Instituto Nacional de Estadística, los hijos de madre extranjera representan el 8% de los nacimientos en España. La precariedad para pagar una vivienda, conseguir dos sueldos, así como los horarios agotadores e irracionales completarían el cuadro de esta nueva filosofía».

El País (12.12.02)

Texto 2

... «La visión localista de los adolescentes se ha venido acentuando en los últimos años. Los jóvenes españoles parecen situarse en un contexto demasiado afectivo: la familia y el grupo de amigos».

José Antonio Alcoceba, profesor de Ciencias de la Información, El País (3.11.02)

Texto 3

«Apalancados en casa de sus padres, ya sea por no tener un curro fijo, ya sea por estar estudiando un máster o una segunda carrera; insumisos, solidarios, radicales o conservadores, los españoles/as entre los dieciocho y treinta años son los protagonistas de numerosos estudios sociológicos».

Matilde Martínez: «Paradojas de la juventud española ¿una generación privilegiada o perjudicada?» (Mosaico, 1999, n.º 2, pp.4-9)

Texto 4

«El verano en Carabanchel (Alto) es como en todas partes del mundo: hay piscina, hay helados, hay horas de siesta y hay horas de fresca. Mi abuelo, yo y el Imbécil nos bajamos todas las tardes al Parque del Ahorcado, nos compramos un supercucurucho y allí nos repantigamos hasta que se hace de noche y mi abuelo dice "Tu madre no quiere darse cuenta, pero hay momentos en que vivimos como millonarios"».

Actividades complementarias

• Buscar en Internet todo lo referente a Elvira Lindo y a su personaje Manolito Gafotas. Después desarrollar en clase el personaje del abuelo/a en el seno de la familia.
• Preparar por parejas una sinopsis de los elementos que condicionan la estancia prolongada de los jóvenes en el hogar paterno. Presentación por escrito de la situación en las culturas representadas en la clase.

Entregar cada texto a un grupo de varios alumnos. Deberán hacer un comentario oral, con enfoque intercultural