Imperativos y Formulas convencionales

Puntualizaciones del profesor

Las peticiones pueden realizarse directa, o bien indirectamente. Realizar una petición de manera directa supone, básicamente, formularla a través de un imperativo, o simplemente mencionando aquello que quieres conseguir:

(1) La sal, por favor.
(2) Pásame la sal. 

Más allá de esas formulaciones directas, todas las formulaciones son, en mayor o menor grado, indirectas. Y ahí tienes dos opciones para pedir: o las fórmulas convencionales o las insinuaciones.

Las fórmulas convencionales son frases del tipo:

(3) ¿Tienes un bolígrafo?
(4) ¿Me darías un cigarrillo?
(5) ¿Puedes cerrar la ventana?
(6) ¿Te importaría hablar tú con el jefe?
(7) ¿Me harías el favor de ir en mi lugar?

Las frases (3)-(7) son formulaciones indirectas porque lo que hace el emisor es preguntar por la posibilidad, la capacidad o la buena voluntad del destinatario. Es decir, actúa como si estuviera por debajo del destiinatario, como si se pusiera a su merced. Es solo una estrategia de cortesía, claro.

El hecho de que estas formulaciones indirectas sean en la práctica tan frecuentes las ha convertido en "convencionales": son formas estereotipadas de pedir algo.

Por último, tenemos las insinuaciones. Las insinuaciones no son convencionales, porque (a diferencia de las anteriores) no son formas estereotipadas de formular una petición. Las insinuaciones suelen considerarse aún más corteses que las fórmulas convencionales, ya que el emisor ni siquiera llega a pedir lo que quiere, y confía en las capacidades inferenciales del destinatario para que entienda el deseo de que haga algo:

(8) Qué frío hace hoy, ¿no?
(9) ¡Qué bueno estaba el té que me diste el otro día!

En resumen: los imperativos no son fórmulas convencionales, y las insinuaciones tampoco. Las fórmulas convencionales son maneras indirectas de manifestar una petición que han pasado a ser comunes en la lengua

Puntualizaciones del profesor sobre la enseñanza del imperativo

Tengo que desengañaros sobre la presunta facilidad del imperativo. De hecho, es uno de los tiempos verbales en el que más errores se registran, incluso en niveles muy avanzados. Se debe, entre otras cosas, a que en su estado actual el imperativo es una forma híbrida, con solo dos personas que, en un sentido estricto, sean de imperativo:
Pon (tú)
Poned (vosotros)
El resto del paradigma (las personas afirmativas de usted, nosotros, ustedes, y todas las formas negativas), son en realidad formas tomadas del presente de subjuntivo:
Pon - No pongas
Ponga - No ponga
Pongamos - No pongamos
Poned - No pongáis
Pongan - No pongan
Esto implica, además, que la terminación del imperativo es, en las formas regulares, a veces la misma, y a veces distinta de la del presente de indicativo (el tiempo con el que más familiarizados están los alumnos):
Tú compras -- Compra (tú)
Usted compra -- Compre (usted)
Nosotros compramos -- Compremos (nosotros)
Vosotros compráis -- Comprad (vosotros)
Ustedes compran -- Compren (ustedes)
Otro problema con el imperativo es que su utilización para peticiones está restringida a ciertas situaciones; por eso es contraproducente centrar la enseñanza del imperativo en el acto de habla "pedir". 
El imperativo es mucho más frecuente para dar instrucciones (en recetas de cocina, por ejemplo). Ahora bien: para dar instrucciones, el imperativo puede sustituirse por el presente de indicativo o incluso por el infinitivo. 
Y, en cuanto a las peticiones, la forma "poder + infinitivo", fórmula convencional en español y también en otras muchas lenguas, resulta más fácil de producir para los alumnos... 

En definitiva: por motivos tanto teóricos (sociopragmáticos) como prácticos (irregularidad de la forma y dificultades de adquisición), yo os aconsejaría NO insistir demasiado en el uso del imperativo en los niveles bajos, y en todo caso no ligarlo especialmente al acto de habla "pedir".

Nos vamos a encontrar a menudo con que los alumnos son capaces de producir por escrito, pensando y acudiendo al conocimiento consciente, formas que serían incapaces de movilizar correctamente en el uso espontáneo. Es  el caso del imperativo. 
Por eso, en niveles bajos conviene no centrarse demasiado en recursos flexivos (conjugaciones de verbos, morfología pronominal en general...) y priorizar estructuras más sencillas de producir.
... Con todo, aunque seamos conscientes de que un alumno no va a producir una forma correctamente al 100%, a partir de un cierto momento, es útil que ya sepa que existe, para poder interpretarla cuando la oiga o la vea escrita. Es decir, el imperativo es útil a partir de un nivel A2-B1, aunque el objetivo en estos niveles no será que los alumnos sean capaces de producirlo oralmente de forma correcta

Añado algunas precisiones acerca del imperativo y de su enseñanza :
Nos vamos a encontrar a menudo es que los alumnos son capaces de producir por escrito, pensando y acudiendo al conocimiento consciente, formas que serían incapaces de movilizar correctamente en el uso espontáneo. Es  el caso del imperativo. 

Por eso, en niveles bajos conviene no centrarse demasiado en recursos flexivos (conjugaciones de verbos, morfología pronominal en general...) y priorizar estructuras más sencillas de producir.

... Con todo, aunque seamos conscientes de que un alumno no va a producir una forma correctamente al 100%, a partir de un cierto momento, es útil que ya sepa que existe, para poder interpretarla cuando la oiga o la vea escrita. Es decir, el imperativo es útil a partir de un nivel A2-B1, aunque el objetivo en estos niveles no será que los alumnos sean capaces de producirlo oralmente de forma correcta

Resumen Interferencias Pragmáticas.

A pesar de ser diferentes, Gramática y Pragmática, hay que entenderlas como complementarias. La pragmática estudia los principios que regulan el uso del lenguaje, incluyendo factores extralingüísticos.

Se produce una interferencia pragmalingüística cuando un hablante no nativo, recurre a una fórmula de su lengua (o de otra que domina), sin pensar que en realidad esa frase no corresponde al sentido que él le quiere dar (es decir, no traduce adecuadamente su intención comunicativa).
Las  interferencias sociopragmáticas se dan,  cuando el hablante no nativo analiza una situación de un modo que no corresponde a las expectativas de los interlocutores nativos porque tienen  esquemas mentales distintos y, por esa razón, lo que dice y hace el no nativo, resulta raro o inadecuado. Es muy importante  tener en cuenta estas interferencias a la hora de enseñar, ya que estos problemas se suelen dar, paradójicamente, a mayor conocimiento de la lengua, Tenemos que estar atentos a estas interferencias, ya que a menudo se confunden con antipatía, mala educación, descortesía

Recursos didácticos

Recursos didácticos

Nuestro profesor nos ha dado unas direcciones en Internet donde podemos encontrar muchas actividades que nos pueden servir. Recursos del Centro Virtual Cervantes:

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/

Dentro de esa sección, podéis buscar:

- En el apartado sobre "competencias generales", los subapartados "conocimientos socioculturales" y "destrezas y habilidades interculturales".
- En el apartado sobre "competencias sobre la lengua", los apartados "aspectos sociolingüísticos" y "aspectos pragmático-discursivos".

Recursos interesantes en

http://formespa.rediris.es/

http://www.mecd.gob.es/redele/

http://marcoele.com/actividades/

Las fórmulas convencionales y la comunicación intercultural.

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad?

En la segunda.

¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español?
En la segunda, porque da la posibilidad a realizar peticiones de distintas formas (con fórmulas convencionales, insinuaciones o imperativos). Aunque en España se utiliza más los imperativos, es importante saber responder de las otras maneras para poder defendernos en cualquier contexto comunicativo.

¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por  qué?
No, porque solo se puede valorar que el alumno puede pedir algo en esas situaciones, y no en otras muchas en las que quizás no sepa hacerlo de manera adecuada.

¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por  qué?
Las dos, porque son complementarias y dan respuesta a distintos contextos.

Actividad 4

Los esquemas mentales compartidos son necesarios para adecuar nuestros comportamientos dentro de una sociedad y el profesor debe tener esto en cuenta a la hora de dar clase, sabiendo fomentar en nuestros alumnos una actitud tolerante y una mente abierta. Estos esquemas no deben ser  fijos inamovible, pueden y deben adaptarse a nuevas situaciones y cambiar con el tiempo, por tanto hablamos de que se caracterizan de cierta flexibilidad

Iván Contreras reflexiona haciéndose una serie de preguntas, que me han parecido muy interesantes y que recojo:

“No creéis que con tanta interculturalidad, nuevas lenguas y referentes culturales, se hace cada vez más complicado comunicar eficazmente y hacer un buen uso de nuestros modelos mentales?

Y por lo tanto, que los esquemas mentales socialmente compartidos, sólo sirven para situaciones básicas (no complejas)?.

Y que cuando las situaciones son más complejas, las representaciones mentales que guían una situación ya pertenecen al reino de la individualidad?”

Creo que

Al aprender una lengua, o al irnos a vivir a un país, no tenemos  que convertirnos forzosamente en "miembros normales" de la sociedad de ese lugar. Podemos elegir quedarnos en un punto intermedio, en el que, sin renunciar a los aspectos de nuestra propia cultura, desarrollemos una actitud de respeto e interés hacia lo que la nueva cultura nos ofrece. Actitud de respeto e interés que no tiene por qué excluir una visión crítica, tanto hacia la sociedad de acogida como hacia la propia sociedad de origen.

Esquemas Mentales socialmente compartidos

Comentario de nuestro Profesor José Amenós Pons

"El objetivo de esta actividad es manejar el concepto de "esquema mental socialmente compartido" y, más concretamente, utilizar una herramienta (la plantilla del módulo 1) que puede permitir analizar situaciones para extraer sus invariantes, esto es, el esquema cultural que subyace en ellas.

La idea de fondo es que este tipo de situaciones son muy rentables didácticamente, puesto que permiten presentar lengua y contenidos socioculturales relevantes de manera integrada. 

Un riesgo, sin embargo, es que, si no nos paramos a pensar, no consigamos(al planificar una actividad basada en situaciones cotidianas) objetivar el conocimiento que, como hablantes nativos , miembros de una comunidad, tenemos de esas situaciones. Para eso sirve la plantilla: para objetivar impresiones personales."